抢鲜读 |《2015中国外语教育年度报告》大学英语选读

大学英语

教学改革

近年来，随着我国经济的快速增长，社会对大学生英语能力的要求不断提高，大学英语课程从目标设定到课程设置，从教学方法到课程评价等都需要进一步改革。为此，教育部高等学校大学外语教学指导委员会启动了《大学英语教学指南》（以下简称《指南》）的制订工作。关于《指南》的制订原则，王守仁指出，作为一个幅员辽阔、人口众多、发展不平衡的大国，多样化是我国国情的一个基本特征。就英语教育本身而言，由于各区域发展不平衡，需求程度不同，也必须充分考虑差异，体现多样化，实施个性化教学。在宏观层面，九年前制定的《大学英语课程教学要求》就曾提出“个性化教学”的理念，并设置三个层次教学要求，但教学目标是大一统的；新研制的《指南》对此进行了修改调整，分三个等级目标，即基础目标、提高目标和发展目标：在三级目标体系中，基础目标是针对大多数非英语专业学生的英语学习基本需求确定的，提高目标是针对入学时英语基础较好、英语需求较高的学生确定的，发展目标是根据学校人才培养计划的特殊需要以及部分学有余力学生的多元需求确定的。“各高校可以根据实际需要，自主确定起始层次，自主选择教学目标。分级目标的安排为课程设置的灵活性和开放性提供了空间，有利于实施满足学校、院系和学生个性化需求的大学英语教学”。在学校层面，根据《指南》设计具有个性化的课程体系。大学英语课程大致可分为通用英语、专门用途英语、跨文化交际英语课程三个大类，各类课程比例并不固定，由各高校根据实际需求（学生英语水平、院系专业需要）自行确定。在课堂层面，实施个性化教学策略，必须关注学习者的个体差异，同时也要注意发挥教师的主导作用，体现教师的个性，促成生成性课堂教学。教师在充分了解学生的情况下，融合自己的教学思路、经验和能力，对教学过程各个环节不断进行完善和改进，形成具有个人独特性的教学风格。

“评价与测试”是《指南》的一个重要组成部分。为了进一步明确大学英语课程评价与测试的改革方向，教育部高等学校大学外语教学指导委员会评价与测试组在全国21所高校中开展了改革需求问卷调查，了解教师和学生对大学英语课程评价与测试改革的看法，为制订《指南》的评价与测试部分提供依据。此次调查共采集到571名教师和1,266名学生的有效答卷。调查表明，大学英语教师赞同校本评价，认为校本评价可以为课程体系反馈信息并促进课程发展；教师高度认可形成性评价和常态化评价数据库的作用，也赞同开展其他多样化的评价，认为其有利于院校之间互相学习，提高评价的公平公正性，鼓励院校建设有特色的课程等。在评价内容方面，教师高度赞同对课程设计、教学安排、教学质量、教师发展等课程要素的评价，即课程评价是对课程各要素的全面评价。教师和学生高度赞同共同基础测试和其他多样化测试，教师的赞同度比学生更高。在各种方式的测试中，教师和学生对专业机构设计实施的全国统考赞同度最高，对高校自主测试赞同度偏低，对两者结合的方式赞同度中等。以上调查表明，大学英语课程评价与测试改革的总体方向是构建大学英语课程综合评价体系，从“对课程的评价”转向“促进课程的评价”；同时，不断完善大学生英语能力共同基础测试，开发更加丰富多样的其他形式测试，发挥测试对教学的正面反拨作用，从“对学习的测试”转向“促进学习的测试”。

另外，赵雯等对大学英语语言能力标准的研究与实践进行探讨，以期进一步从理论、方法和实践上完善《指南》的研制工作。他们首先介绍语言能力标准研制的背景，并系统回顾了国外语言能力标准的发展历程及其代表性的标准，指出国外对于语言能力标准的研制分别经历了基于“专家经验”、“实践者认知”和“学习者表现”三个阶段，目前已进入基于“语料库”的学习者区别性语言特征研制阶段。国内对于大学英语语言能力标准的研制，经过半个多世纪的探索与研究，也相应地经历了上述三个研制阶段。因此，依据专家经验来建构理论框架，依据实践者的认知来完善等级描述语和描述参数，依据学习者的语言能力和在交际情境中的交际语言行为，开展基于语料库的大学英语语言能力标准的研究，进而发展出基于国际通用的语言能力框架的更为具体的大学英语语言能力标准的描述和语言特征参数，将是大学英语语言能力标准研制的必然趋势。

除了以上宏观层面的研究，在学校层面进行的大学英语教学改革探讨与实践也如火如荼。裴霜霜从教育哲学，尤其是认知发展课程观角度，讨论在新形势下改革大学英语课程开设的理据、定位和大学英语的教学内容等问题。她认为，改革时期大学英语课程仍应从人本主义哲学思想出发，以培养“全人”为目标，“人文性”与“工具性”相互交融。进行课程设计时，应根据学生的语言水平和层次差异，做到基础英语、外语通识教育与专门用途英语和双语课程相结合，按层次、按阶段培养。张为民等提出，构建大学英语教育体系应依据外语学习规律、大学教育特点以及各高校对人才培养的要求，体现英语学习与通识培养和专业培养相结合、课内教学与课外环境相匹配、语言工具性与人文性相兼顾等特点。据此，他们构建了清华大学本硕博一体化的英语教育体系，旨在实现英语学习的持续性和针对性，满足不同教育阶段学生对英语的不同需求，为学生的跨文化交流、人文素养提升以及专业发展提供支撑。赵婉秋等探讨听说课与读写课语言技能与教学主题分割在现有大学英语教学课时较少条件下所产生的弊端，主张听说与读写语言技能融合，通过更集中的主题训练解决学习者主题输出能力不足的问题。技能与主题融合的教学不仅能提升学习者同主题的输出水平，同时也可以提升学习者用英语思考的能力。他们建议在大学英语教材编写过程中将视听说教材与读写译教材按相同主题配套编写，力争二者内容最大限度的融合。孟冬梅以激励理论和认知理论为依据，摒弃传统教学设计模式中以知识传递为显性中轴的外在输入式设计思路，采用以动机激励为主线的动机内化式设计模式，在外语习得过程中进行多层面激励策略的介入来改善语言学习情感障碍、引发学习者的学习积极性，使外语习得由静态转化成为多层次的动态学习活动，在互动中完成学生社会化与个性化的统一，学习与实践的统一。通过两年的实验，证明该激励教学设计的实践具有显著效果。

在具体课程改革上，周旭、杨士焯从翻译写作学新视角入手，以翻译写作学理论为指导，提出二语写作教学新模式。他们认为，二语写作与翻译（汉译外）相似，二语写作中含有隐性的翻译行为，该行为有助于二语写作。在教学上，教师应当指导学生正确地处理母语思维。英语写作的教学应重新制订教学计划，科学分配学时，将汉译英技巧培养与二语写作能力培养恰当结合，才能更有效地消除学生的畏难感，提高二语写作水平。陈东岚将语言意识理论和传统语块教学法相结合，尝试在语言意识驱动下拟定新模式的语块教学法，并在教学实践中展开研究。实验对100名非英语专业在校大学生开展两种不同模式的大学英语写作教学，对比200篇作文总分和单项分，并作相关分析。研究发现，通过提高学习者的语言意识，实验组学习者语言输出的质量更高，能较长久地具有接近本族语的英语输出能力。因此，强调语言意识的语块教学法具有一定教学实践意义。张伶俐、汪卫红对英语通用语（English as a Lingua Franca，简称ELF）理论研究成果进行了系统梳理，进而探讨了ELF理论与大学英语教学的关联，并且尝试以大学英语听说教学为例，从教学目标、教学内容、教学方法和教学评估四个方面阐述了如何实施基于英语通用语理论的教学，以期优化大学英语教学效果，全面提升我国大学生在国际交流中英语口语表达的有效性。

此外，随着信息技术的发展，在线教学资源日趋丰富，翻转课堂近年来逐渐成为教育界关注的一个热点。翻转课堂可利用现代信息技术提供语言输入供学生自主学习，为课堂输出活动的开展提供了更多机会，在促进提升大学英语教学绩效方面具有极大潜力。但大学英语翻转课堂该如何设计和开展，目前还处在探索阶段。李京南、伍忠杰汇报了一项大学英语翻转课堂的教学设计与实践。问卷和访谈显示翻转课堂教学模式得到学生高度认可，翻转课堂设计带来的读写练习量、及时反馈和深入讨论促进了学生的语言习得和思维发展，网上学习材料方便学生自主学习，协作输出提高了学生参与度。同时，研究发现大学英语的网络课程应该如何设计、制作，网络课程如何与实体课堂有机结合，还需在实践中进一步探索。翻转课堂的根本优势不在于技术的应用，而更多体现在技术发展带来的整体教学模式的改进。只有从目标、内容、呈现方式和评价等各方面对大学英语课程进行更深入的研究，利用网络技术所支撑的实体课堂的优势对大学英语课程进行重新设计，才能更好地解决大学英语教学的绩效问题。沈瑛、盛跃东探讨基于Dewey的实践性探究理论构建的探究社团体系（Community of Inquiry）及其应用于大学英语翻转课堂构建的科学性，并以探究社团体系三个核心因素为基准解构大学英语翻转课堂各个环节和构成要素，优化大学英语翻转课堂教学。他们认为，基于探究社团体系的大学英语翻转课堂教学是教学相长、师生共进的过程，有利于学生合作式或协作式学习，有利于学生之间以及学生与教师之间进行互动、探究问题并获取知识，能够提升知识内化，增强学习效果，同时有助于科学整合计算机信息技术与大学英语教学，促进大学英语教学与外部环境和谐共进。

本文选自《2015中国外语教育年度报告》第二章第一节（9—13页），更多关于2015年我国大学英语教育的“学术会议”、“专业活动”、“重要考试”、“专著、辞典、教材出版”以及“科学研究项目”等内容请见原书。《2015中国外语教育年度报告》已出版，在亚马逊、天猫外研图书专营店等各大图书网店均可购买。查看更多外语教育学术图书，请点击“阅读原文”。